Аннотация
Философия, прежде всего, занимается проблемами единства (конвергенции). В этой части, социальные проблемы находятся на острие проблем. Поскольку я проповедую основной принцип философии как принцип самоподобия, то в идее Homo suadens (человека оценивающего) нахожу явный механизм (онтологию) его воплощения. Сам пост – это компиляция из отечественных и зарубежных ссылок на материалы и их переводы.
.
*** 1 ***
.
Первичный источник сведений (для меня): https://magpie73.livejournal.com/2402251.html
Homo Suadens: a new paradigm bio-psycho-social for the social sciences.
Его перевод с английского:
Homo Suadens: новая парадигма био-психо-социального для социальных наук
Основной тезис братьев Кастро Ногейра, происхождение Homo suadens, часть того, что «социальное обучение характерно для наших предков-гоминидов, был довольно похож на шимпанзе, основанный на механизмах социального обучения косвенного и способности подражания, рудиментарные. Его преобразование в систему культурной передачи, аналогичную человеческой, потребовало развития способности одобрять или не одобрять поведение, которому обучаются дети”. После имитации включение этой способности произвело качественный скачок в системе культурной передачи. Гоминиды в обеих ипостасях, которых братья Кастро Ногейра называли индивидуальными асессорами – Homo suadens (от латинского suadeo: оценивать, одобрять, советовать) – создали систему культурной передачи, более эффективную и адаптивную, так что на практике осуществляется новый процесс передачи информации о ценности, положительной или отрицательной, усвоенного поведения, отсутствующего у не гуманоидных приматов.
https://www.mvorganizing.org/homo-suadens-a-new-paradigm…/
The Best Sociology Blog на испанском: https://www.mvorganizing.org/contact-us/
The Role of Assessor Teaching in Human Culture https://www.academia.edu/…/The_Role_of_Assessor…
* Лауреано Кастро
* Мигель Анхель Кастро-Ногейра
* Моррис Вильярроэль
* Мигель Анхель Торо
Получено: 4 мая 2018 / принято: 3 декабря 2018 © институт эволюции и когнитивных исследований им. Конрада Лоренца 2019
…
*** 2 ***
.
Базовая статья:
The Role of Assessor Teaching in Human Culture (Biological Theory, 2019)
Morris Villarroel, Laureano Castro
Перевод (в основном – машинный) данной статьи из источника: https://www.academia.edu/39186123/The_Role_of_Assessor_Teaching_in_Human_Culture
Роль оценочного обучения в человеческой культуре
Аннотация
Согласно теории двойного наследования, культурное обучение у нашего вида – это предвзятый и высокоэффективный процесс передачи культурных черт. Здесь мы определяем модель культурного обучения, в которой социальное обучение интегрируется как дополнительный элемент, облегчающий ученику обнаружение определенного поведения, а не как механизм, работающий в противоположность индивидуальному обучению. В этом контексте мы предполагаем, что появление способности одобрять или не одобрять поведение потомства, ориентируя их обучение (процесс, который мы называем асcессорным обучением), превратило социальное обучение приматов в систему культурной передачи, подобную той, которая характеризует наш вид. Ценностное обучение облегчает репликацию и/или реконструкцию поведения, которое трудно имитировать, и помогает определить, какое поведение следует имитировать. Мы также исследуем форму, в которой преподавание «ценностей» (assess) асессоров обусловило эволюцию наших способностей к развитию культур по линии гоминид, превратив нас в индивидуумов, оснащенных тем, что мы называем «suadens» психологией. Наша главная задача-защитить гипотезу о том, что психология suadens определяет стабильность и динамику, влияющие на траектории многих культурных персонажей. Мы сравниваем наше предложение с другими теориями культурной эволюции, в частности с теорией двойного наследования и теорией культурного притяжения.
.
Введение
Теории культурной эволюции пытаются объяснить культурные процессы, сходные с генетической эволюцией, хотя и не учитывают существенных различий (Cavalli Sforza and Feldman1981; Boyd and Richerson1985). Для стандартного культурно-эволюционного подхода, в основе которого лежит теория двойного наследования (см., например, Boyd and Richerson1985; Tomasello1999,2014; Richerson and Boyd2005; Mesoudi2011; Henrich2015), культурная передача у нашего вида характеризуется высокоэффективной передачей с использованием различных механизмов социального обучения, особенно имитации и обучения. Эти авторы отстаивают идею о том, что селективные процессы между культурными вариантами играют важную роль в определении и стабилизации культурных траекторий, то есть в изменении частоты культурных признаков. В культурной динамике также существуют влиятельные процессы, такие как управляемая вариация (Boyd and Richerson 1985), которые допускают новые альтернативы путем изменения того, что было изучено (для повышения эффективности). Этот процесс управляемой вариации пар имитация и инновация и имеет важное значение для развития кумулятивной культуры.
Успех нашего вида связан с его способностью производить накопительную культуру (Boyd and Richerson1985; Toma-sello1999, 2014; Richerson and Boyd2005; Enquist andGhirlanda2007; Sterelny2012; Henrich2015). Каждый новый индивид может развить поведение, которое во многих случаях было бы невозможно без продвинутых форм социального обучения. Большой вопрос в том, почему другие виды не смогли достичь такого скачка в культурной сложности, если он оказался настолько выгодным для нашего вида? Не существует единого ответа. Например, у Бойда и Ричерсона (Boyd and Richerson, 1996) кумулятивная культурная эволюция отсутствует у шимпанзе, поскольку они развивают свои способности к подражательному обучению менее последовательно, чем люди. Для Томаселло (Tomasello, 1999) ключевым элементом было совместное развитие способности разрабатывать теорию разума и имитировать в эффективном ключе. То соавт. (2009) и Dean et al. (2012) предполагают, что кумулятивная культура требует пакета когнитивных процессов (т. е. обучения посредством словесных инструкций, имитации и про-социальных тенденций), которые присутствуют у людей, но являются или обедненными у нечеловеческих приматов.
Эволюция кумулятивной культуры влечет за собой возникновение новой проблемы, требующей нового решения: трудности воспроизведения сложного поведения. В конечном счете, растущая сложность некоторых культурных вариаций вводит частых людей в подражание и тем самым влияет на процесс культурной эволюции (Ehn and Laland2012; Castro and Toro2014). Важность адекватного воспроизведения адаптивно релевантных сложных культурных символов может способствовать развитию механизмов, повышающих точность передачи (Fogarty et al.2011; Gergely and Csibra2011). Недавние исследования показывают, что ранние формы обучения у людей должны быть универсальными (Castro and Toro2002, 2004; Csibraand Gergely2006; Tehrani and Riede2008; Strauss and Ziv2012; Kline2015; Hewlett and Roulette2016).
Адаптивное значение накопленных знаний для нашего вида требует анализа когнитивных механизмов, участвующих в их передаче и эволюционном процессе. В этой статье мы предлагаем, вслед за Кастро и Торо (2004), что появление способности ориентировать обучение потомства с помощью интенциональной оценочной обратной связи, процесс обучения оценщика, трансформировал социальное обучение приматов в кумулятивную систему культурного обучения и, вероятно, характеризовал большинство видов рода Homo. Учение асессоров возникало тогда, когда наши предки-гоминиды могли одобрять или не одобрять научное поведение своих отпрысков, ориентируя тем самым их обучение. Оценочное обучение [Обучение асессора] облегчает репликацию и/или реконструкцию поведения, которое трудно имитировать. Таким образом, его можно рассматривать как элементарный тип обучения, направленный на облегчение обучения в другом (Kline2015: mentalistic definition of teaching). Его также можно рассматривать как тип остенсивной коммуникации (Csibra and Gergely2006; Morin2016).
Мы предполагаем, что оценочное обучение было ключевым фактором культурной эволюции нашего вида. Оценка [асессор] вводит новый элемент в культурное обучение, которого нет в подражательных процессах: он помогает определить, какое поведение изучается. Это ключевой момент; индивидуумы развивают способность передавать свою точку зрения о том, как должны вести себя другие, сигнализируя, что следует или не следует делать в каждой ситуации. Согласно нашему предложению, давление отбора в пользу развития обучения асессоров не проистекает из способности воспроизводить наблюдаемое поведение более эффективно, хотя и вносит свой вклад. Вероятно, способности к подражанию (и другим более простым формам социального обучения) было достаточно для приобретения адаптивных культурных знаний, но конечный результат не был очень сложным. Мы предполагаем, что адаптивное преимущество обучения оценки (асессоров) связано с необходимостью контролировать поведение потомства, которое является инновационным, подражательным и конкурентным, поскольку когнитивное развитие, требующее такого поведения, удлиняет онтогенетический период развития. Таким образом, учение асессора обусловило эволюцию нашей способности к культуре, превратив нас в индивидов, оснащенных тем, что мы называем «suadens» психологией (от латинского «suadeo» : ценить, одобрять или советовать).
В этой статье мы сначала пересмотрим последние данные и теоретические разработки в свете нашей теории о роли обучения оценщика в эволюции гоминид как живые организмы, которые достоверно культурны. Далее, в качестве основного вклада статьи, мы защищаем гипотезу о том, что психология suadens обусловливает то, как культурное обучение работает в человеческих обществах. Судейская психология способствует формированию культурных убеждений и категоризации поведения в оценочных терминах через микросоциальную сеть, которая обеспечивает оценочную социальную обратную связь. Таким образом, она влияет на стабильность и динамику, что влияет на траектории многих культурных черт. Наш тезис дополняет предложения, сделанные другими теориями культурной эволюции, такими как теория двойного наследования (Boydand Richerson1985; Richerson and Boyd2005; Henrich2015) и теория культурного притяжения (Sperber1996;Sperber and Hirschfeld2004; Claidière and Sperber2007;Claidière et al.2014; Morin2016).
.
Эволюционные корни учения асессора [оценки]
Усвоение усвоенного поведения у человека и нечеловеческих приматов можно рассматривать как трехэтапный процесс (Castroand Toro2004): во-первых, обнаруживается определенное поведение; во-вторых, поведение проверяется и оценивается; и в-третьих, оно отвергается или сохраняется в поведенческом репертуаре. Приматы обнаруживают поведение путем индивидуального или социального обучения, но после того, как они научились, они все еще должны проверить и оценить его. Для этого они используют оценочные мозговые структуры, которые порождают ощущения удовольствия или отвращения, и в зависимости от результата они принимают или отвергают поведение. Приматы, как и другие млекопитающие, сохраняют системы ценностей, необходимые для обучения методом проб и ошибок. Эти системы старше в филогении млекопитающих, чем способность к истинному подражанию. Если бы оценка поведения не проводилась, а поведение, демонстрируемое другим индивидом, принималось бы некритически, существует опасность того, что изменения в окружающей среде сделали бы ее адекватной или бесполезной (Galef1992; Heyes1994). Каждый раз, когда человек ведет себя определенным образом, он проверяет и получает результат, который может повлиять на будущее поведение. По этой причине, как только поведение было принято, если оно не соответствует ожиданиям, его можно отклонить, и можно попытаться заменить его более выгодным поведением (Heyes и Galef1996). Обычно повторение поведения улучшает его выполнение, пока оно не представляет собой точное воспроизведение наблюдаемой модели. Однако иногда человек совершенствует исходную модель методом проб и ошибок или творческим прозрением. В других случаях человек может открыть новую альтернативу, основанную на наблюдении, и попытаться подражать ей, заменив оригинал, если новые результаты более удовлетворительны. Таким образом, важной частью успеха социального обучения является то, что люди обычно демонстрируют лучшее поведение в пределах своих возможностей (Rendellet al.2010; Castro and Toro2012). Однако ничто из этого не меняет трехэтапную модель культурного обучения, описанную выше.
У людей есть теория разума, которая позволяет им наблюдать за тем, что делают другие люди, и сравнивать это поведение с тем, как бы они вели себя в той же ситуации. Это сравнение может вызвать различные чувства (например, одобрение, восхищение, неприятие, негодование) и может привести к действиям, которые включают аплодисменты, подражание, исправление или наказание. Способность сравнивать свое поведение с поведением другого необходима для того, чтобы влиять и ориентировать обучение, и отличает нас от других приматов. Шимпанзе могут наблюдать и пытаться подражать другим. Однако у приматов, мало данных об обучении. Некоторые шимпанзе выполняют задания в присутствии своих детенышей, чтобы им подражать (Boesch1991), а тамаринды Золотого льва используют призывы к предложению пищи, чтобы направить своих детенышей на места фуражирования, содержащие скрытую добычу (Rapaport2011). Но в литературе есть только два примера, свидетельствующие об активном намерении обучать диких шимпанзе (Boesch2003), и их интерпретация является контролируемой. Таким образом, способность одобрять или не одобрять чужое поведение и ориентировать свое обучение, по-видимому, отсутствует у нечеловеческих приматов (Иноуэ-Накамура и мацу-зава1997; Томаселло и Калл1997; Premack2004, 2007;Tennie et al.2009; хотя см. Boesch2003, 2012, для различных подходов). Они могут классифицировать поведение других людей как благоприятное или неблагоприятное (по отношению к себе) и действовать соответственно (например, устанавливать иерархии). Напротив, люди являются активными субъектами культурной трансмиссии не только для индивида, который учится выбирать среди вариантов подражания (в зависимости от предубеждений индивида), но и для индивидов, которые влияют на других, одобряя или осуждая их поведение. Другими словами, люди оценивают поведение других людей и в то же время осознают, что их оценивают. По нашему мнению, это обстоятельство является не просто побочным продуктом наших когнитивных способностей, а ключевой особенностью нашей психологии, которая привела к биологическим и культурным изменениям нашего вида. В дальнейшем мы определим эволюционную последовательность развития этой способности и проанализируем ее последствия.
Отправная точка: теория разума и рудиментарная имитация
Мы можем считать, что, когда две филогенетические линии отделились друг от друга, наши предки по линии гоминидов обладали чертами, общими для шимпанзе и бонобо. У них была рудиментарная теория разума и определенная способность к подражанию. Соответственно, культуры этих предков базировались на элементарных механизмах социального развития (локальном и стимулирующем усилении и рудиментарной имитации). Это позволяло им развивать культурные традиции, подобно шимпанзе и бонобо, на основе поведения, которое индивидуумы могли развивать сами, используя индивидуальное обучение.
.
Имитация и инновации: эволюционный компромисс
Подражание можно определить как поведение, при котором индивид наблюдает и воспроизводит поведение другого человека, чтобы получить аналогичный результат. Способность к подражанию отличается от других более простых форм наблюдательного обучения, так как в первом случае индивид может понять, как цель копируемого действия, так и промежуточные шаги, необходимые для этого. Этот индивид требует теории разума, чтобы увидеть, что другие индивиды являются интенциональными существами (Toma-sello1999). Она предполагает такой уровень когнитивного развития, который трудно определить, когда он появился у наших предков. Обученных шимпанзе можно научить подражать, но они, вероятно, не подражают в естественных условиях (Tomasello et al.1993). Способность подражать ускоряет процесс обучения и, по-видимому, необходима для культурного накопления, поскольку воспроизводить поведение становится все труднее. Тем не менее, это продвижение не гарантирует компенсации затрат на развитие способности эффективно имитировать. Кроме того, способность к подражанию может замедлить когнитивное развитие в направлении более инновационный потенциал и понимание. Это обходится дешевле, чем пытаться самостоятельно внедрять инновации (Castro and Toro2004), поэтому мы предполагаем, что когнитивный рост в линии гоминида имел и другую причину.
.
Имитация и инновации: эволюционный компромисс
Подражание можно определить, как поведение, при котором индивид наблюдает и воспроизводит поведение другого человека, чтобы получить аналогичный результат. Способность подражать отличается от других более простых форм наблюдательного обучения, так как в первой индивидуум может понять, как цель копируемого действия, так и промежуточные шаги, необходимые для этого. Этот индивид требует теории разума, чтобы увидеть, что другие индивиды являются интенциональными существами (Toma-sello1999). Она предполагает такой уровень когнитивного развития, который трудно определить, когда он появился у наших предков. Обученных шимпанзе можно научить подражать, но они, вероятно, не подражают в естественных условиях (Tomasello et al.1993). Способность подражать ускоряет процесс обучения и, по-видимому, необходима для культурного накопления, поскольку поведение становится более сложным и трудным для воспроизведения. Тем не менее это преимущество не гарантирует компенсации затрат на развитие способности эффективно имитировать. Кроме того, способность к подражанию может замедлить когнитивное развитие в направлении более инновационный потенциал и понимание. Это, по-видимому, дешевле, чем пытаться внедрять инновации самостоятельно (Castro and Toro2004), поэтому мы предполагаем, что когнитивная линия гоминида имела другую причину.
.
Категоризация и сравнение собственного и чужого поведения с точки зрения ценности
Там, где эволюция необученного поведения напрямую зависела от естественного отбора, эволюция обучения была связана с развитием нагруженных ценностями мозговых структур – например, ствола мозга и лимбической системы inmammals (Edelman1989). Естественный отбор контролировал эволюцию этой системы ценностей, способной генерировать асимметрии, в пользу или против поведенческих проявлений организмов. Это позволяет бессознательно и автоматически классифицировать поведение как благоприятное или неблагоприятное и приспосабливать поведение организма к конкретной ситуации. Мы предполагаем, что следующим когнитивным шагом было развитие концептуальной способности категорировать поведение в терминах ценности. Концептуальная способность классифицировать определяется как способность классифицировать собственное поведение с помощью невербального кода концептуальных значений (правильный/неправильный; Хороший/плохой) на основе автоматической категоризации, предоставляемой системой ценностей. Теория сознания и хорошо развитая способность к имитации позволили индивидам распространить концептуальную категоризацию собственного поведения на поведение других индивидов. Для этого люди должны были иметь возможность сравнивать свое собственное поведение с поведением кого-то другого в той же ситуации. Обратите внимание, что поведение, наблюдаемое у другого человека, воспринимается как альтернативная вариация поведения, которое наблюдатель будет выполнять. Из этого сравнения может возникнуть желание подражать наблюдаемому или, наоборот, считать его неадекватным.
.
Появление оценочного преподавания
Мы предполагаем, что гоминиды, которые могли концептуально классифицировать научное поведение, были способны одобрить или не одобрить научное поведение своего потомства, ориентируя свое обучение. То есть они были способны преподавать. Мы думаем, что нечеловеческие приматы не обладают такой познавательной способностью для обучения асессоров. Учитель-асессор способен сопоставить поведение, которое демонстрирует индивид, с тем, что сделал бы учитель в той же ситуации. Таким образом, родители-асессоры могут ориентировать поведение своего ребенка. Эта ориентация влияет на два уровня культурного обучения: Фаза 1, помогающая правильно повторять одно и то же поведение, одобряя или осуждая ученика, и другие формы остенсивного общения, чтобы сосредоточиться на том, что делается неправильно; фаза 2, генерирующая признаки удовольствия или неудовольствия, чтобы ориентировать ученика о ценности поведения или о том, продолжать ли выполнять поставленную задачу. Преподавание асессора помогает превратить социальное обучение в систему культурного обучения.
Оценочное обучение – это совместная деятельность, которая для того, чтобы работать, требует чего-то большего, чем знаки одобрения или неодобрения, излучаемые учителем. Это также требует, чтобы ученик слушал и понимал сигналы. Одобрение или неодобрение работает у шимпанзе и бонобо, чтобы поощрять или останавливать человека от выполнения поведения, когда оно влияет на другого человека. Примером может служить знак привязанности, чтобы показать благодарность за оказанную услугу, или знак агрессии, чтобы навязать иерархию (De Waal2009). Эти виды могут также обеспечивать оценочную обратную связь во время родительского ухода, чтобы держать потомство близко и под контролем. Однако это не оценочное обучение, которое включает в себя преднамеренные признаки одобрения или неодобрения, которые ориентируют обучение в другом человеке.
Учитель-оценки научился сначала развивать поведение, а затем руководить обучением этому поведению ученика. Это требует концептуальной способности категорировать в терминах ценности, а также способности устанавливать совместные цели (совместную интенциональность) и заставлять других выполнять задачи сознательно, рефлексивно и скоординировано. Tomasello (2014,2016) и Tomasello et al. (2012) предположили, что сотрудничество для взаимной выгоды способствовало развитию этих способностей, которые они назвали гипотезой взаимозависимости. Здесь мы предполагаем, что движущей силой для развития этих способностей была именно попытка ориентировать обучение у потомства на преднамеренную оценочную обратную связь (которая, вероятно, возникла очень рано в линии гоминида), кооперативную деятельность с меньшими когнитивными требованиями, чем сотрудничество ради взаимной выгоды.
Примером, который может помочь лучше понять нашу идею, является изготовление инструментов. Можно использовать археологические записи, чтобы различать уровни социального обучения, необходимые для поддержания данной технологии. Производства каменного орудия существовала в течение 3.3 млн. лет (Харманд и соавт.2015) и представляет собой превосходный исходный материал для изучения эволюции преподавания (Haidle2010; Gärdenfors and Högberg2017). Gärdenforsand Högberg (2017) утверждают, что для стабильной передачи культуры изучение Олдовских технологий требует, по крайней мере, обучения путем демонстрации. Поздняя ашельская технология ручного топора требует, по крайней мере, передачи концепций. Морганет ал. (2015) предположили, что низкая точность социальных передач, возможно, способствовала ~ 700 000-летнему стазису технокомплекса the Oldowan, и что преподавание или прото-языковая речь были предпосылками для появления Ашеулеан технологии. Другие авторы, тем не менее, скептически относятся к необходимости высокоточных механизмов социального обучения (то есть обучения и/или имитации) для поддержания Олдованорских или даже ашельских технологий (Richerson and Boyd2005;Tennie et al.2017). Нам не хватает эмпирических данных, чтобы принять решение, но мы считаем, что имеющиеся данные подтверждают идею о том, что переход от Олдована к Ашелану требовал, по крайней мере, способности имитировать, а также элементарных форм целевого обучения—т. е. оценочного учения.
Адаптивное преимущество оценочного обучения
Адаптивное преимущество и влияние обучения асессора на культурное обучение включают следующее:
а. Оценочное обучение повышает точность передачи, что необходимо для накопительной культуральной передачи сложных символов. Признак неудачи на одном шаге процесса имитации может заставить имитатора повторить его снова и увеличить точность и скорость обучения. Учитывая сходные когнитивные способности, учителю-оценщику легче обнаружить ошибку ученика, чем наоборот.
b. Одобрение/неодобрение усиливает фенотипическое сходство между родителями и потомством, сохраняя поведение активным в их поведенческом репертуаре. Одобрение помогает поддерживать поведение, которое не имеет немедленной позитивной оценки, избегая затрат на медленную и трудоемкую оценку среди альтернатив, которые кажутся похожими, но на самом деле не являются таковыми. Неодобрение позволяет потомству получить негативную оценку определенного поведения, не испытывая при этом всех негативных последствий, вытекающих из обучения методом проб и ошибок. Это адаптивно, так как снижает связанные с этим затраты на эксперименты, учитывая, что относительно легко классифицировать определенное поведение как неблагоприятное, в то время как выполнение этих поведенческих действий имеет очень негативные последствия. В этом случае социальное познание того, чего следует избегать, не поддается имитации, поскольку такое поведение встречается редко и его последствия трудно заметить. Ориентация на то, чего следует избегать, также помогает избежать возможных негативных последствий подражания у молодых людей. Дети могут попытаться имитировать поведение, которое, даже если оно выгодно взрослым, представляет огромный риск в их возрасте. Поэтому, с точки зрения потомства, принятие родительской ориентации имеет преимущества в долгосрочной перспективе. Заметим, однако, что покорность потомства не означает, что оно утрачивает инновационные тенденции или индивидуальное обучение, которые развивались ранее в его филогении. Они все еще могут обнаружить или имитировать поведение, которое не классифицируется их родителями как негативное, или изменить свое поведение, когда они взрослые. Таким образом, учителя-асессоры передают свой опыт своим отпрыскам, показывая, что и как делать. В результате, культурное обучение становится системой наследования, где часть оценочной обратной связи производится социально.
Система наследования консервативна, но ее способность поддерживать культурные традиции ограничена. С одной стороны, способность к инновациям и контактам с другими обществами может помочь внедрить новые элементы в систему. С другой стороны, существуют объективные трудности с сохранением традиций, связанных с демографическими факторами или изоляцией. Henrich (2015) показал важность размера населения и контакта с соседними популяциями для поддержания культурных условий. Резкое сокращение числа жителей и отсутствие контактов с другими группами населения может привести к утрате культурных традиций.
Оценочное обучение работает как механизм высоко-фиделитисоциального обучения, как и имитация, но, в отличие от имитации, оно может способствовать эволюции большего когнитивного развития, поскольку поведение преимущественно передается от родителей-новаторов их детям. Кумулятивная культура может способствовать развитию адаптивного поведения, которое сложнее и труднее имитировать, а те, в свою очередь, способствуют более эффективному подражанию и более эффективному обучению. Мы предполагаем, что взаимодействие между инновационной, имитационной, и первичные формы преднамеренного обучения (т. е., оценщик обучение) возникает автокаталитический процесс коэволюции, которая, вероятно, произошла в наши виды. Когда накопительная культура была достаточно сложной, этот процесс благоприятствовал дальнейшей эволюции других форм интенционального прямого активного обучения, характерных для нашего вида (Kline2015; Boyette andHewlett2017; Gärdenfors2017; Gärdenfors и Högberg2017). Каналы связи, необходимые для передачи этой информации, несомненно, имели до лингвистическое происхождение. Тем не менее, необходимость того, чтобы сообщение было хорошо понято учеником, могла бы действовать как избирательное давление для улучшения системы связи (Castro et al.2004; Tomasello2014; Gärdenfors2017).
Когнитивное развитие в линии гоминида развивалось за счет продления онтогенетического развития (Kaplan et al.2000; Barrickman2008). Наш тезис состоит в том, что более длительный онтогенетический период сделал преподавание асессора еще более актуальным, поскольку необходимо было коллективно защищать потомство (Hrdy2009). Это означало, что между братьями и сестрами, двоюродными братьями и сестрами, и другими детьми разного возраста также наблюдались регулярные взаимодействия, а, следовательно, и сильная асимметрия в плане конкуренции. Способность оценивать поведение другого человека в сравнении со своим собственным применима как к действиям инструментального характера (когда человек показывает, как что-то сделать, например, сделать инструмент), так и к сравнению поведения разных людей. Наша гипотеза состоит в том, что обучение асессоров могло бы быть важным для достижения более кооперативного сосуществования среди детей, что способствовало альтруистическим эффектам родственного отбора.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что сотрудничество наших предков в плиоцене было подобно сотрудничеству других приматов (Foleyand Gamble2009): в основном ограничивалось родственниками и основывалось на родственном отборе и взаимности. Тем не менее сотрудничество в человеческих обществах также налажено между неродственными индивидами. Это означает, что человеческая психология изменилась таким образом, что поддерживает более крупные, более кооперативные общества (Boydand Richerson2009), которые, вероятно, сформировали культурный процесс группового отбора (Richerson and Boyd2005; Henrich2015; Tomasello2016). Конкуренция между группами способствовала эволюции социальных инстинктов у нашего вида, которые возникли в последнее время(Richerson and Boyd1999): а) способность управлять системами моралистического наказания; и Б) этноцентризм, или, в более общем плане, врожденная тенденция обнаруживать символически маркированные группы членов и действовать на них. Из этих социальных инстинктов каждая человеческая культура развила институты и правила, которые индивиды интериоризируют и принимают как цели для подражания под давлением наказания, если им не подчиняются (Richerson and Boyd2005; Henrich2015; Tomasello2016). Эти правила и институты помогают группе объединиться и сделать жизнь группы более эффективной (Henrich2015).
Наш тезис предполагает, что социальные инстинкты, управляющие человеческим сотрудничеством между неродственными индивидами, развились в суаденской психологии, существовавшей гораздо раньше в гоминидской линии. Способность классифицировать поведение другого позволяет людям одобрять или не одобрять поведение индивидов, не связанных с их потомством. Мы предполагаем, что на онтогенетическом этапе оценочное общение между родителями и потомством было заменено другим (также оценочным) между особями того же поколения (Castro et al.2010,2016). Таким образом, модель обучения асессора выходит за рамки дихотомии «родитель–ребенок» и охватывает более общий контекст, в котором одобрение или осуждение поведения могут исходить от индивидуумов, не обязательно связанных друг с другом. Мы предполагаем, что эволюция тенденции предоставлять и принимать рекомендации от людей, с которыми каждый индивидуалист более тесно связан, могла бы быть адаптивной в качестве инструмента, позволяющего обмениваться информацией о том, как действовать, поощряя координацию поведения и остракизм наказания мошенников (Castro et al.2010). Таким образом, психология суаденов способствовала развитию сотрудничества, облегчая эффекты родственного отбора, взаимности, социальных норм и наказания.
У каждого человека есть социальная референтная группа, мнение которой считается особенно значимым: родственники, партнеры, друзья и коллеги. Мы предполагаем, что люди разработали психологические механизмы, которые делают нас восприимчивыми к родительским советам и мнениям членов социальной референтной группы. Негативные последствия социального цензуры и остракизма могут помочь объяснить эволюцию психобиологической предрасположенности к поиску социального признания и признания, что, в свою очередь, приводит к несомненной тенденции принимать социальное влияние (Waddington1960; Simon1990; Cialdine and Goldstein2004; Castroet al.2010,2016). Юм, Адам Смит и Дарвин, в числе прочих, уже ясно обнаружили в человеческой природе наличие вышеупомянутой психологической тенденции, позволяющей пользоваться общественным признанием. В то время как психологические исследования подчеркивают ценность социального одобрения или принадлежности к другим (Cialdine and Goldstein2004), поведенческая экономика больше фокусируется на последствиях наказания в случае нарушения норм (Fehr and Fischbacher2004).
Психология и культура человека Suadens
Согласно нашему тезису, преподавание асессоров сыграло важную роль в катализировании когнитивного развития нашего вида. Этот когнитивный прогресс привел к прогрессивному развитию самосознания, осознания других, языка и более сложных форм социального взаимодействия. Наша психология суаденов стала более сложной, делая нас эмоционально восприимчивыми к социальным ситуациям по-разному, а не только по оси одобрения/неодобрения, построенной из нашей способности адекватно воспроизводить поведение и правильно относиться к нашему роду. Три решающие черты человеческой культуры вытекают из нашей суаденской психологии.
Во-первых, это восприятие поведения в оценочных терминах (адекватное/неадекватное) через оценочную социальную обратную связь. Люди, как и другие приматы, испытывают эмоции удовольствия и неудовольствия через лимбико-гипоталамическую систему, которая работает как оценочный критерий, чтобы установить, какое поведение является благоприятным или неблагоприятным. Новизна в случае humansis, что определенная доля этих эмоций возникает в социальном одобрении или отвержении, которое вызывает поведение. Таким образом, индивид сталкивается с двумя источниками ценности, один из которых проистекает из непосредственного удовольствия или неудовольствия от осуществления поведения, а другой-из удовольствия или неудовольствия, проистекающих из его социального принятия или отвержения. Система работает потому, что оценочные классификации, генерируемые передачей оценщика, построены аналогичным образом, как мы учимся методом проб и ошибок. Когда люди верят, что что-то принято их социальной референтной группой как хорошее или истинное, их ум обрабатывает социальные эмоции как подтверждающие эмпирические данные. То есть, люди не принимают верования других только на веру или как простое принятие авторитета; они приобретают веру в ценность конкретного поведения, предполагая, что социальные эмоции удовольствия или отвращения являются прямым результатом их собственного поведения. Обоснование, лежащее в основе этого процесса, который мы называем modus suadens, можно резюмировать следующим образом: если поведение одобряется, то оно хорошо; если оно не одобряется, то оно плохо.
Проблема с запретом чего-либо заключается в том, что человек не получает вознаграждения. Запреты работают как оценки, которые молодежь должна принимать без прямых доказательств. Наша гипотеза состоит в том, что этот недостаток в системе культурной передачи был исправлен механизмами родительского одобрения, чтобы облегчить чувство удовольствия, когда человек делал то, что ожидалось. Мы предполагаем, что люди разработали психологические механизмы (то есть психологию суаденса), которые облегчают это обучение асессора, делая нас эмоционально восприимчивыми к одобрению родителей, родственников, партнеров, друзей и некоторых значимых других. Таким образом, мы связываем уместность или неуместность поведения, с эмоциями удовольствия или неудовольствия, порожденными их принятием или отвержением в контексте самого близкого социального круга каждого индивида. Сингулярность, с которой человек переживает свою культуру в окружающей среде, не может быть понята без учета эмоциональной обратной связи с референтной группой. Перефразируя известное название работы Фрейда, мы используем выражение “культура благосостояния”, чтобы подчеркнуть роль, которую играет опыт позитивного социального подкрепления, который работает в нашем виде как инструмент для обеспечения прочности и эпистемической валидации, эстетически и морально в нашем мире опыта и в нашем опыте мира.
Второй решающей чертой является исключительная общительность человеческого рода. Каждая жизнь поддерживается сетью микросоциальных отношений, которые укрепляются нашей психологией suadens и помогают поддерживать культуру. Наша когнитивная архитектура сконфигурирована для жизни в небольших социальных сценариях с интенсивными социальными взаимодействиями, связанными острыми социальными отношениями, обменом и культурным обучением (Tooby and Cosmides1992; Hill and Dunbar2003). В крупномасштабных обществах каждый человек интенсивно эмоционально взаимодействует с относительно небольшим числом индивидов, их референтной группой (Tamaritet al2018). Через группу индивиды получают знания или компетентность в культуре своего окружения, а также представление о том, что является нормальным, а что ненормальным, правильным или ошибочным (Lave and Wenger1991). Наложение социальных референтных групп увеличивает культурную гомогенность и вариативность между обществами. Вот почему сообщества с очень разными культурными ценностями могут сосуществовать в одной и той же социальной среде при минимальном взаимном влиянии при условии, что совпадение социальных референтных групп (индивидов, принадлежащих к разным сообществам) остается ограниченным (Kraybill1994). В результате люди из разных культурных традиций, которые живут в одном городе или районе, могут оказаться невосприимчивыми к влиянию других.
Иногда между индивидами существуют огромные различия в том, как они ведут себя в одном и том же культурном сообществе. Они проистекают не только из различий в личности, но и из микросоциальных сетей, обеспечивающих доступ к культуре. Заметим, что изменение социального окружения не обязательно влечет за собой изменение сообщества; достаточно подвергнуться воздействию другой социальной референтной группы. Иногда человек изменяет свою группу ссылок через нового партнера или нового друга, который принадлежит к другому сообществу. Это обстоятельство может привести к резкому изменению ценностей и убеждений, к изменению религии или идеологии. Другими словами, социальная оценка поведения не является постоянной. В любом случае индивидуальное поведение будет рассматриваться как хорошее, и новая классификация или убеждение могут передаваться от одного индивида к другим в последовательных взаимодействиях.
В-третьих, наша суаденская психология пропагандирует культурные верования. Термин «культурная Вера», сложный и многозначный, используется здесь для обозначения той части индивидуального знания, которая приобретается с помощью социального подкрепления. Она приобретает эпистемическую или практическую ценность, когда она признается и одобряется референтной группой (а не в результате прямой оценки содержания представления). Согласно этому определению, культурные убеждения приобретаются путем придания эмоциональной валентности истине и уместности репрезентации или практики и укрепления ее в социальном плане. Поскольку люди чувствительны к критериям, советам и авторитету других, можно передавать широкий спектр ноу-хау, которые не оцениваются непосредственно или, по крайней мере, не сразу.
Любая система культурных убеждений содержит три элемента: во что верит верующий (содержание веры), что он или она делает как верующий (практика) и что чувствует и переживает человек, когда он или она думает и действует как верующий. Изучение системы культурных убеждений вытекает из взаимодействия этих трех элементов (Castro et al.2016). Таким образом, истинность содержания и адекватность действий неразрывно связаны с эмоциями, полученными от социальной обратной связи. Эти эмоциональные связи не только придают сентиментальное значение (удовольствие или неудовольствие, хорошие или плохие чувства, счастье или печаль, принятие или отвержение, гордость или стыд и т. д.).), но влияют на нашу интерпретацию с точки зрения ценности передаваемых представлений. Человеческие культуры поддерживают в обращении бесчисленное количество содержания и практик, которые отвечают этому происхождению. Его присутствие распространяется на такие разнообразные области, как искусство и мода, религия и сильное чувство принадлежности к определенным общинам, идентификация с идеологическими и социальными движениями, интеграция в городские племена и т. д. Другими словами, большинство культурных традиций выражаются и поддерживаются как система культурных верований в том смысле, в каком мы используем этот термин.
Теория двойного наследования предполагает, что культура в общих чертах адаптивна, так как индивиды могут оценивать, благоприятно или нет то, что они делают. То есть они оснащены когнитивными механизмами (например, предвзятостью содержания), которые позволяют им идентифицировать поведение как адекватное их интересам. Когда люди тестируют или исследуют поведение, они решают, является ли результат адекватным, что работает как отрицательная или положительная обратная связь. Этот путь влияет на то, как человеческие общества адаптируются к различным характеристикам окружающей среды. С другой стороны, накопительная культурная передача привела к усложнению культуры в человеческих обществах, появлению генетических признаков, которые дорого изучать, и других, которые трудно оценить в краткосрочной перспективе. Изучение каждого из них по очереди может быть чрезмерно трудоемким с точки зрения времени и энергии. Таким образом, развитие контекстных предубеждений (особенно конформистских или престижных) может быть адаптивным, поскольку они благоприятствуют предпочтительному изучению определенных альтернатив в определенном контексте (Boyd and Richerson1985; Henrich and Boyd1998; Henrich and Gil White2001). Тем не менее, это может привести к распространению нейтральных или даже неадаптивных культурных персонажей (Richerson and Boyd2005; Henrich2015). Более того, люди приобретают социальные нормы, которые часто реагируют на внутренние мотивации и способы видения мира. Эти нормы работают как стандарты, осуждая и наказывая других. Хотя они не фиксированы, они особенно сильны и долговечны, когда они привязаны к нашей врожденной психологии (Henrich2015). Социальные нормы могут помочь поддерживать культурные традиции независимо от того, имеют ли они адаптивную значимость или осознают ли индивиды их адаптивную ценность. Они возникают не в результате разумного принятия решений, а как процесс культурного накопления, который случайным образом смешивает элементы, порождая традицию, которая в конечном итоге накладывается на себя из-за преимуществ, которые она предоставляет человеческим группам, которые ее принимают. Типичным примером является поддержание некоторых пищевых табу (Henrich2015; Boyd2017).
Из нашей модели культурного обучения мы также рассматриваем культуру как адаптивный инструмент в среднем. Тем не менее, мы разделяем актуальность подкрепления в культурном обучении из-за социальных сигналов подкрепления. Способность классифицировать поведение другого человека как адекватное или неадекватное позволяла нашим предкам-гоминидам, с одной стороны, ориентировать своих отпрысков, а с другой-делиться информацией и координировать поведение в ситуациях, где есть взаимная выгода. Мы полагаем, что социальное подкрепление-это ключ к пониманию способности воспроизводить, имитировать и реконструировать сложное наблюдаемое поведение, а также поддерживать стабильность и влияние многих культурных персонажей. Психология suadens обусловливает культурную динамику человеческих обществ, как это происходит с контекстным уклоном, и может помочь поддерживать поведение с адаптивной релевантностью или без нее. Наше эволюционировавшее состояние культурных учеников иногда порождает убеждения, которые не имеют адаптивной ценности или даже вредны для индивидов, которые их принимают, но все еще сохраняются в различных обществах (Richerson and Boyd2005). Более того, мы считаем, что контекстная предвзятость работает как механизм выбора того, чему следует учиться в условиях неопределенности, когда невозможно изучить все варианты, но не как метод слепого принятия. То есть, если поведение изучено и используется, но результаты неудовлетворительны, его можно отклонить. Это подчеркивает важность оценочной социальной обратной связи в контексте психологии suadens. Наконец, мы также считаем, что очень важные феномены культурной динамики, такие как предубеждение престижа и нормы, возникающие в некоторых социальных институтах (Richerson and Henrich2012; Henrich2015), находят свое филогенетическое происхождение в психологии suadens. Предвзятость престижа неотделима от нашей способности сравнивать свой продукт с другими. Социальные нормы требуют способности оценивать собственное и чужое поведение как адекватное или неадекватное.
С другой стороны, культурного притяжения теория подчеркивает роль определенных познавательных и экологических факторов, как культурные аттракторы, что условие распространения и трансформации культурных символов, которые называются представлениями (Sperber1996; Boyer2001; Atran2002; Sperberand Hirschfeld2004; Claidière и Sperber2007; Sperberand Claidière2008; Claidière и соавт.2014; Morin2016). В этой теории авторы утверждают, что высокоточные механизмы, безусловно, существуют, но сомнительно, что точность культурной передачи играет важную роль в культурной стабильности и динамике (Sperber1996; Morin2016). Они предполагают, что эти механизмы могут быть использованы для объяснения эволюции части репрезентаций в человеческих культурах, таких как технологии или институты, но не для других культурных репрезентаций. Широкий диапазон представлений приобретается без точной репликации, используя такие процессы, как повторное воздействие на одни и те же представления, несколько форм остенсивной коммуникации, аргументация и реконструкция того, что было изучено, ориентированные на когнитивные аттракторы. Религиозные традиции, знания и значительная часть устных традиций основаны на этом типе механизма (Claidière et al.2014;Morin2016). Мы предполагаем, что наша точка зрения на культурное обучение, где восстановительные и консервационные процессы тесно переплетены и неразделимы при изучении нового поведения, может способствовать уменьшению расхождений между теориями двойного наследования и культурной привлекательности.
Психология Suadens и обучение асессоров порождают оценочную инерцию, необходимую для поддержания некоторых культурных традиций в каждой общине. Например, мы считаем, что для понимания распространения и стабильности культурных традиций, не имеющих инструментального или практического содержания, которое могло бы способствовать усилению функции их использования, необходимо ввести объяснительную модель социального обуздания. Дело в том, что люди классифицируют поведение друг друга и генерируют одобрение или неприятие в зависимости от того, противостоит ли оно тому, что мы узнали, как адекватное или истинное. Очевидно, есть характеры и представления, которые более совместимы с человеческим когнитивным механизмом, с большей культурной привлекательностью.
Более вероятно, что они остаются и размножаются. Тем не менее, как упоминалось выше, механизмы обучения асессоров, как только они введены в действие, могут работать для стабилизации любого культурного варианта, даже если он нейтрален или не адаптивен. Другими словами, культурные различия между популяциями для многих персонажей проистекают из исторических случайностей (Richerson and Boyd2005; Henrich2015). Скотт-Филлипсанд Спербер (2015) предположил, что сама функция обучения заключается в создании аттрактора с использованием преподаваемого контента.
Таким образом, на наш взгляд, не учитывать суаденский характер человеческой психологии является ограничением в объяснительных моделях, хотя с эвристической точки зрения они могут быть проще. Мы думаем, что не принимать его во внимание значительно искажает понимание культурной динамики, иногда очень сильно. Такие аспекты, как разнообразие внутри культурного сообщества или перемещение людей между сообществами, которые сосуществуют в одном и том же обществе, упомянутые выше, приобретают иное понимание, когда мы анализируем их с нашей точки зрения культурного обучения. По нашему мнению, любое реалистичное объяснение должно исходить из того, что культурное обучение обусловлено тем влиянием, которое оно оказывает на каждого человека в рамках референтной группы, и вносит уникальный вклад в то, как каждый человек понимает культуру и мир, в котором он живет. Эта идея всегда принималась во внимание, сознательно или бессознательно, великими романистами нашего времени, которые создают персонажей, иногда архетипы, которые появляются в окружении других, без взаимодействия с которыми было бы невозможно понять их своеобразие. Некоторые социологи, по-видимому, забывают, что если мы сосредоточиваемся на конкретном индивиде в сообществе, то существуют особенности, которые нельзя приписать только врожденному характеру индивида, но также и особенностям его социальной привязанности.
Каждое человеческое общество создало системы верований и ценностей, чтобы помочь различать, с внешней объективностью, правильность или неправильность человеческого поведения. Как только система оценки культурной передачи инициирована, могут возникнуть не инструментальные верования, лишенные эмпирического содержания, которые, будучи классифицированы как истинные, могут передаваться в тех же терминах и распространяться в популяции. Это объясняет, на наш взгляд, условный характер большого числа культурных особенностей человеческих обществ и их низкую корреляцию во многих случаях с биологической адаптивной ценностью. Утверждать, что учение асессора действует, порождая убеждения, которые индивид воспринимает как истинные благодаря социальному влиянию, – это не то же самое, что утверждать, что все, чему учат, имеет равные права на объективную правдивость. В ходе истории люди сумели установить аксиоматические принципы и правила вывода. Как в случае с логикой и математикой, или критерии фальсифицируемости, как в науке, которые функционируют как блестящие эпистемологические открытия, с помощью которых можно рационально различать убеждения.
Кроме того, обучение асессора может функционировать как механизм, способный способствовать развитию когнитивных гаджетов, sensu Heyes (2018). Через обучение люди могут научиться не только тому, что думать, но и как думать. Тем не менее, только часть знания связана с логическими предложениями или фактами. Поиск других универсальных принципов, которые позволили бы нам расширить сферу рационального применения и прогресса за пределы достижений точных и экспериментальных наук, не представляется простой задачей. С точки зрения публичного обсуждения политических идей и этических ценностей, мы считаем, что каждое идеологическое предложение влечет за собой определенную аксиоматическую основу, которая может быть рационально обсуждена только в терминах, вытекающих из нее тезисов (теорем), но не в отношении ее аксиом или принципов, которые зависят от наших усвоенных предпочтений. Теперь мы в лучшем положении, чтобы понять причины этого, причины, которые основаны исключительно на более глубоком понимании нашей общей природы.
В заключение, исходя из социологического восприятия, наша психология suadens ориентирует культурное обучение, обеспечивая эмоциональную ценность с точки зрения истины, добра и красоты передаваемых представлений, возможно, в такой же степени или в большей степени, чем в предрасположенности Нейта.
.
*** 3 ***
.
Еще один источник ссылок на работы данного направления:
В частности, там дается краткая характеристика работам братьев Кастро-де-Ногейра и ссылки на доступные источники. Машинный перевод с испанского:
…
Цель этого поста в том, чтобы дать краткий подход к диссертация Homo suadens братьев Кастро-де-Ногейра (et al.), что, с подхода, натуралист, вносят предложения для преобразования массива эвристика в социальных науках, «приглашение –скажут,– в другую социологии и их практических применений». Даже для не опытных в методологии социальных наук и социологии знания, следующие пункты являются очень подпитываться ссылки терминология, которая может быть неизвестна читателю. О творчестве Кастро Ногейра предлагается каталог ресурсов (книг, статей, видео и т. д.), многие из которых находятся в свободном доступе и скачать.
Братья Луис, Laureano и Мигель Анхель Кастро-де-Ногейра, с своих областях (философии, биологии и социальных наук), работали в последние годы на оригинальное предложение, которое собирает тезисы центральных обширный вклад в дискуссию «природа-культура».1 предложение-методической структуры, с одной стороны, с помощью Программы Сейф (David Bloor, Барри Барнс, Гарри Коллинз…), социологии научного знания, на основе переосмысления Теории актор-Сеть» (Бруно Латур, Michel Callon, John Law…) –это, в свою очередь, занял «Знание-Власть» Мишеля Фуко, особенно в его книге» слова и вещи– и грубой онтологической от пространства-времени социального (ETS) Петер Слотердайк через свои «пузыри» (ил переплетается экстатического [экстази] субъектов внутреннее пространство общее, где они питают друг друга те, которые живут в правда, вместе).
С другой стороны, братья Кастро Ногейра устанавливают мост к дисциплинам приграничных социальных наук, которые сделали акцент на изучение культуры и поведения людей с точки зрения дарвиновской и получили значительные эмпирические доказательства, такие, как sociobiología (E. O. Wilson), экология поведения»(John R. Krebs), Ник Дэвис, Ричард D. Alexander), memética (R. Dawkins; S. Блэкмор; D. Dennet), психология эволюционист (L. Cosmides и J. Tooby; D. Buss; С. Пинкер), эпидемиология представлений (У. Sperberg: Объяснить культуру: натуралистический подход) и теории coevolutivas наследства dual (L. Cavalli-Sforza и M. W. Feelman; R. Boyd и Richerson P.), дисциплин социо-биология, такие, на которые можно ссылаться unificándolas под термином программа натуралист » для социальных наук.
Братья Кастро-де-Ногейра проводится деконструкция центрального тела традиционной теории в области социальных наук, Стандартная Модель (Я), названный так в психологи-эволюционисты Leda Cosmides и John Tooby. Я уже много лет с убеждением, что культуры представляют собой системы autoreferenciales, которые могут толковаться так же –как объяснить то, социальной, социально–, без учета особенностей psicobiológicas в человеческой природе. Братья Кастро-де-Ногейра, наряду с другими, прикладывают программы натуралист в социальных науках, и устанавливают критического диалога с «Я», показав тем самым, последствия ожесточенного сопротивления, которые показывают люди, когда они хотят представить к категории причинения и детерминизма выступлений научно-социальных «Я», и они обязаны сами рассказать о них. Том, что концепции природы человека встроенных в социальной теории от Дюркгейма до наших дней, имеют содержание эмпирического образом, что не соответствуют эмпирические данные, имеющиеся в дисциплинах sociobiológicas. Таким образом, в оппозиции к Homo oeconomicus и Homo sociologicus, братья Кастро Ногейра предлагают модели Homo suadens, и система обучения assessor, которые являются центральные дипломной работы.
На фундаментальный тезис братьев Кастро-де-Ногейра, происхождение Homo suadens, участник «социального обучения, характерный для наших предков-гоминид, он был довольно похож на шимпанзе, на основе механизмов социального обучения косвенный и возможности хрусталь зачаточном состоянии. Его преобразование в системы передачи культурного, похожее на человека, потребовала развития потенциала утверждении или отклонении поведения, которые учатся дети». У хрусталь, включение этой емкости произошел скачок в газотранспортной системе культуры. И гоминиды с обеих возможностей, что братья Кастро Ногейра называют человека assesor –Homo suadens (от латинского suadeo: оценить, одобрить, посоветовать)– показали систему передачи культуры более эффективной и адаптивной, что ставит его в практику новый процесс передачи информации о ценности, положительный или отрицательный, выученное поведение, отсутствует в non-людских приматах.
…
Главы в свободном доступе:
Третья часть: задача естествоиспытателя в области социальных наук
Новая онтология связь социальной
Разрушает стандартной модели социальных наук
Четверти: Теплицы. Modus suadens и метафизики
Метафизика Зла и благополучия в культуре
Животное перспективным:только для sinneontes «отборные» (Ницше)
Бытие и время: колония водорослей
Недомогание в культуре «Выступление Рима»
Альтюссер динамит Большая Оранжерея
В Lógos без воздуха (Деррида) Lógos hiperventilado (Sloterdijk)
Почему мы так significamentosos?
Homo suadens и благополучия в культуре: Сапунов искусства
.
*** финиш ***